Alfabetizar en tiempos de PISA y pantallas: una conversación pendiente

Cada tres años se repite la escena. Se conocen los resultados de las pruebas PISA, los diarios titulan con la palabra “alarma” o “caída”, y en las salas de profesores —también en los grupos de WhatsApp de las cátedras— empieza la misma pregunta incómoda: ¿qué estamos haciendo mal? En 2025, Argentina cayó por primera vez de manera simultánea en las tres áreas evaluadas, con su peor resultado en lectura y ciencias desde 2006 (Infobae, 2026; Argentinos por la Educación, 2026). El diagnóstico duele, y probablemente duela más a quienes trabajamos, día a día, contra la intuición de que “no leen”, “no entienden”, “no les interesa”. Pero antes de resignarnos al cachetazo, vale la pena abrir la conversación que ese número, solo, no puede dar: ¿qué es, en realidad, la alfabetización? ¿Y qué mide —y qué no mide— una evaluación como PISA?

Alfabetización inicial: aprender no es copiar

Durante buena parte del siglo XX, alfabetizar significaba enseñar un código: unir letras, sonidos y sílabas en el orden que el adulto decidía. Emilia Ferreiro, junto con Ana Teberosky, dio vuelta esa mirada a fines de los años setenta: mostró que los chicos no esperan a que la escuela les explique el sistema de escritura para empezar a pensarlo. Llegan al aula con hipótesis propias sobre cómo funciona lo escrito, y aprenden formulándose problemas y poniéndolos a prueba, no repitiendo lo que se les dicta (Ferreiro y Teberosky, 1979). Ferreiro lo resumía sin vueltas: “la alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho” (Ferreiro, citada en Argentina.gob.ar, 2023). Esa frase condensa su legado: alfabetizar es reconocer en cada niño a alguien que piensa, no a un frasco vacío que hay que llenar.

Esa mirada no quedó congelada en los años setenta. Delia Lerner retomó la pregunta décadas después desde otro ángulo: no alcanza con que la escuela enseñe a decodificar, tiene que convertirse en una comunidad de lectores y escritores, un lugar donde leer y escribir tengan el mismo sentido que tienen afuera de ella (Lerner, 2001). Daniel Cassany, ya en el siglo XXI, amplió el concepto todavía más: para él, alfabetizarse no termina nunca, porque cada nueva práctica social —leer un blog, completar un formulario, discutir en un foro— exige aprender nuevos modos de leer y escribir, lo que llama prácticas letradas (Cassany, 2006). Y antes que todos ellos, desde otra tradición —la de la educación popular—, Paulo Freire ya había anticipado algo parecido: “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra” (Freire, 1984); a nadie se lo alfabetiza por fuera de la experiencia y del contexto en el que vive.

Si sumamos estas voces, la alfabetización inicial deja de ser un trámite de primer grado: es el comienzo de un proceso que no se cierra nunca, que atraviesa toda la escolaridad y que involucra mucho más que decodificar. Esto importa porque cambia la pregunta que nos hacemos frente a una evaluación como PISA.

¿Qué es, entonces, una prueba PISA?

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) lo organiza la OCDE desde el año 2000 y se aplica cada tres años a estudiantes de 15 años en más de ochenta países. No evalúa contenidos curriculares puntuales, sino competencias: en lectura, mide la comprensión, el uso, la evaluación y la reflexión sobre textos para lograr objetivos propios y participar en la sociedad, no solamente la fluidez lectora (OCDE, 2019). Es decir, no pregunta si un chico puede decodificar una palabra, sino si puede usar lo que lee para resolver un problema de la vida real.

Ahí aparece la primera tensión con el cachetazo: una prueba estandarizada, tomada en un momento puntual, con formato digital y ajena a la cotidianidad del aula, pretende resumir en un número algo que Ferreiro, Lerner y Cassany describieron como un proceso situado, social, hecho de vínculos y de sentido. Ese desajuste no invalida los resultados —que en Argentina son, de hecho, preocupantes: en 2025 el 60% de los estudiantes no alcanzó el nivel básico de lectura (Argentinos por la Educación, 2026)—, pero sí explica por qué la reacción colectiva suele ser más de shock que de comprensión: nos entregan una fotografía fija de un proceso que, para entenderlo de verdad, necesitaríamos filmar en movimiento.

¿Nos formatean las tecnologías?

Ahí entra la pregunta por las tecnologías, casi siempre acompañada de un tono apocalíptico: las pantallas nos estarían “achatando” la comprensión. Ferreiro, sin embargo, se resistía a esa alarma fácil. Cuando le preguntaban por internet y las nuevas generaciones, respondía que “no porque las nuevas tecnologías sean extremadamente poderosas” había que rendirles culto ni temerles sin más (Ferreiro, citada en Educ.ar, 2004). Para ella, leer y escribir siempre fueron “construcciones sociales” (Ferreiro, citada en Revista Cabal, s.f.) que se redefinen con cada soporte, tal como pasó con la imprenta o con la máquina de escribir. No hay una esencia pura de la lectura que la tecnología venga a corromper: hay prácticas que cambian, y que hay que enseñar a habitar con criterio.

Esto no significa que la tecnología sea neutral. Cassany viene mostrando hace años que leer y escribir en pantalla exige competencias nuevas —discernir fuentes, sostener la atención en un entorno hecho para dispersarla, cruzar información de formatos distintos— que la escuela todavía no enseña de manera sistemática (Cassany, 2006). Y ahí sí aparece un punto de contacto real con la caída en PISA: los propios informes de 2025 señalan que buena parte de la dificultad no es “no saber leer” en sentido estricto, sino no poder sostener la lectura de un texto largo, evaluar una fuente o construir una idea propia a partir de varias (Argentinos por la Educación, 2026). Quizás la pregunta no sea si la tecnología formatea nuestro conocimiento, sino si estamos formando lectores capaces de usarla con criterio, en lugar de dejar que sea ella la que decida cómo leemos.

Para seguir conversando

Ninguna de estas voces —Ferreiro, Lerner, Cassany, Freire— nos da una respuesta cerrada, y está bien que así sea. Lo que sí nos ofrecen es una forma más honesta de leer el cachetazo de las evaluaciones: no como una sentencia sobre lo que los chicos “no saben”, sino como una invitación a preguntarnos qué tipo de comunidad de lectores estamos construyendo en el aula, con o sin pantallas de por medio. La alfabetización inicial sigue siendo, medio siglo después de que Ferreiro empezara a mirar de otro modo a los chicos, una apuesta política: decidir si vamos a formar sujetos que piensan sobre lo que leen, o números que un informe internacional resume cada tres años.